生态式教育理念下的幼儿生命科学探究活动实践
                                                                                                         孙燕峰（江苏省太仓市科教新城幼教中心）
    生态式教育理念下的幼儿生命科学探究活动包括生态式的科学探究活动内容以及生态式的科学探究活动方式，即以自然界中的生命体为探究对象，以互动、循环的方式开展探究活动，具有生成性、自然性、生命性等特点。川生态式教育理念下的幼儿生命科学探究活动强调在教与学的过程中，让幼儿通过多感官、多途径与自然界中的生命体充分互动，获得个性化的学习与发展。
建立多方资源和保障，创造活动条件，科学经验的建构与发展是来源于幼儿与探究对象的相互作用，在幼儿生命科学探究活动中，这种相互作用表现为幼儿与自然环境中生命体的互动，教师可根据幼儿经验发展水平和兴趣需求，决定为其创设一个怎样的自主探究环境和纸围。
（一）改造园内环境
    适宜的自然环境能满足幼儿感受动、植物神奇生命的需求。在生态式教育理念下，我们对园内户外环境进行重新审视，进一步挖掘户外自然环境的探究功能，创设以种植园、水生园、百草园、饲养园为一体的生态园户外探究场地。种植园里根据季节特点和幼儿兴趣种植各类农作物，如油菜、蚕豆、玉米、草莓等：水生园里养殖各类水生植物以及水生动物，如铜钱草、荷叶、菱角、泥鳅、螺蛳、金鱼等；百草园里种植了很多花草；饲养园里饲养了很多动物，如松鼠、免子、鸽子、母鸡、小鸭等。充分发挥生态园环境优势，让不同年龄的幼儿在与环境有效互动中提升对周国自然资源的关注度，体验在自然中探素的乐趣。生态园作为幼儿发现生命、探究生命的活动场所，对幼儿主动与自然界中的生命体互动，主动建构活动起到关键作用，为后期的活动生成和开展提供了基础保障。
（二）建设园外基地
    因网内户外场地的局限，可开发的自然资源也非常有限，这无形中限制了幼儿与自然的充分互动。因此，我园充分挖掘网外自然资源，为活动架构奠定基础。如幼儿园南侧的天镜湖公园随着春天的到来，花草树木发出新芽，可谓是幼儿园扩大版的生态园，有些植物或昆虫是幼儿在幼儿园里看不到的，可激发幼儿观察的兴趣和愿望。又如为了让幼儿更好地了解家养动物的群体生活状态，我园至方沟通，联系园周边的农家作为幼儿实践活动的户外参观基地，为幼儿的学习提供真实的现场情境。幼儿带着自己的兴趣和需要走进现场，用身体直接感知、体验，并在反思和探究中，建构新的经验。
（三）邀借专业人士

在课程实施过程中，我园邀请和吸纳了社会层面的专业人士及家长资源，为课程的发展提供了有效助力。
一方面邀请农业大学的专业老师定期来园指导，为幼儿解答疑问。当幼儿对某一植物发生兴趣和提出向题时，他们会不断地进行探究，如怎么播种、怎么
移栽、怎么养护、怎么搭架，与其他植物有什么不同等等，这些专业的知识可以让幼儿在与专业老师共同实践的过程中逐渐获得。
另一方面在课程实施过程中，不时通过调查形式做好家长宣传工作，同时广泛征集对种植和饲养有经验的家长志愿者，现场和幼儿一起参与实践和探究，这个过程也是对课程实施进行评价的过程，家长将好的想法积极反馈给老师，促使老师更好地调整和完善课程计划，为后续活动更好地开震做好铺垫。
（四）搭建信息网络
    在实际探究过程中，有一些经验是无法通过与自然直接互动获得的，需要图书、视频、网络等信息资源来辅助支持。如可以为幼儿提供与其探究的动植物相关的图片、书籍，或为幼儿播放录像等。这些方式都可以丰富、拓展并提升幼儿的经验。基于此，园部梳理了与之相关的信息资源，建立了信息资源网络，便于班级教师及时对幼儿给子支持。
   检核幼儿经验和问题，共制活动计划生态式教育理念下的幼儿有着决定活动计划和内容的权利，而生态式教育理念下的教师是幼儿自我建构的促进者和帮助者，在确定教育教学目标时，不仅要考忠对幼儿的期望，还需考忠幼儿的兴趣需求和原有水平。
（一）发掘幼儿己有经验，追踪兴趣和问题
    在建构课程网络时，教师要梳理哪些是幼儿已经知道的，哪些是幼儿想知道的，进而根据幼儿的经验和兴趣生成和延展课程内容。
中大班幼儿能够自主拋出问题，教师列出所有的问题可以奠定探究的基础。如在中班生命科学探究活动“蜗牛的秘密”中，小宇在水生同的菖蒲叶上发现了一只蜗牛，孩子们瞬间被蜗牛吸引，閘绕着蝎牛七嘴八舌地议论开来：〝蜗牛-头上有两只触角，那是它的眼睛吗？还有哪里能找到蜗牛？它喜欢吃什么？蜗牛身上为什么是黏黏的？它能听见声音吗？………”教师将孩子们的问题列成一个清单，将其视为探究过程中的第一步，随着观察的深入，幼儿提出的问题越来越多，一系列的探究活动也应运而生。
    对于小班幼儿，教师可以通过谈话的方式帮助他们提出向题。如在小班生命科学探究活动 “番茄观察记”中，可可在种植园里发现有的苗苗弯了腰。教师
趁机引导：“这么小就弯了腰，多累啊，长大丁怎么办？〞凡凡说：“我们应该把腰挺直了。“可可说：“怎么让苗苗的腰直起来啊？〞于是，关于“怎样让番茄苗直直地生长〞的讨论和研究拉开了序幕……以这样的方式来刺激小班幼儿形成探究的问题，比单纯地向他们 “你们有什么问题〞更容易激发小班幼儿经验链的产生。
（二）检核适宣探究的问题，制订探究计划
     在幼儿与自然互动的过程中，教师需 要结合幼儿经验和需求，并依据《3~6岁儿童学习与发展指南》的教育目标内容进行科学地筛选，梳理构建能够激发
幼儿探究兴趣，促进幼儿学习发展的课程。
     在上述“蜗牛的秘富” 活动中，可以看出幼儿向题很多，但不是每个问题都适宜列人探究活动计划，并逐一研究解决。如“奶牛身上为什么是黏黏的？”
尽管是幼儿想知道的问题，但要幼儿去研究和解决这个问题，难度太大，也无法操作。类似于这样的问题，可以进行删诚或调整。再如“蚂牛身上黏黏的有什么用”，这个问题是可以通过幼儿的观察逐渐发现和理解的，可以保留。班级教师对幼儿提出的问题进行多方面的价值判断，根据幼儿的发展需求制订探究计划，形成课程支架网络。教师和幼儿共同对探究活动的大致步骤做出研究和安排后，使幼儿的探究活动能够有目标、有计划、有成效地开展。
    提供有效支持和引导，优化活动实施生态式教育理念下的幼儿生命科学搽充活动内容和形式会随着幼儿经验发展的变化而灵活变动，新情况、新向题随时都可能出现，教师要及时顺应幼儿探究需要，随时生成活动，作为原有活动的补充。
（一）给予机会，自我验证
    在与自然生命体互动及探究过程中，幼儿会对一系列问题进行 猜测，教师要给子幼儿充分的时间和空间进行验证。如在“蚂牛的秘密” 活动中，关于“蜗牛喜欢住在哪里〞的问题，幼儿的猜测各不相同。此时．教师可带领幼儿到户外寻找蚂牛的足迹，让幼儿根据自己的猪想去现场验证。在探究中幼儿发现，天气大热了，可能蜗牛躲起来了；地上干干的，蚂牛不喜欢……教师没有急于告知幼儿答案，而是在第二天的一场大雨后，再次带领幼儿来到了户外，结果可想而知，孩子们找到了很多的蜗牛。
（二）小组合作，经验提升
     生态式教育理念下的幼儿生命科学探究活动中，教师要注重引导幼儿以自然界中的生命体为探究对象，以互动、循环、系统的方式开展探究活动。如在上述探究环节中，幼儿获得了蜗牛喜欢生活在哪里的经验，但对于什么环境适合蜗牛生存还比较模糊。为了让幼儿对蜗牛的生存环境有更好地认知，班級发起了〝蜗牛的家”探究活动，幼儿自主分组形成了团队，从家里拿来了鱼缸、盒子、方便面桶等，根据自己的想法布置蜗牛的房子，再把蜗牛放进去进行小组观察，并引发了一系列的讨论。为了对比各种房子的效果，师幼在小组试验后进行了集体探究、记录及经验分享，幼儿在同伴经验的交流分享中建构了新的经验。
     又如在“蝎牛喜欢吃什么〞 探究线素中，尽管幼儿认真地观察讨论，并通过各种实验探究和验证，但他们仅仅 关注和沉浸在自己的实验里，所获得的经验较为零散。此时教师可提出启发性的问题支特幼儿梳理经验，如“哪些东西蜗牛吃了？哪些东西蝎牛没有吃？你觉得蜗牛喜欢吃什么样的东西？你还有什么新的发现吗？”等，将孩子们引领到更深层次的探究中。
（三）问题追始，启发争论
     在生态式教育理念下的幼儿生：命科学探究中，幼儿的学习更主动、更积极，发现的问题也更多。他们共同辩论、质疑，积极设计方案，通过主动学习和同伴间互相学习来巩固正确的科学经验，同时纠正比较片面的经验，获得客观真实的科学经验。

在“蜗牛喜欢吃什么”的探究过程中，有的幼儿观察到蜗牛炎便的颜色和所吃的食物颜色有关系，于是提出“蜗牛吃什么颜色的食物拉什么颜色的大便”这个问题。教师认为这是一个幼儿感兴趣而且能够通过实验解决的科学问题。于是带领孩子们开始了讨论，经过一番辨析、讨论后，孩子们一致认为需要把蜗牛分成四个实验组，分别给四组蝎牛喂不同颜色的食物，当实验获得结论后再做小组间结论的分享。随着实验活动的开展，孩子们得出了“蜗牛吃什么颜色食物拉什么颜色的炎便”的结论。孩子们也在这个实验结论上产生了新问题：“要是蜗牛一下吃了好几种颜色的食物，会拉彩色的大便吗？”这个有趣的新问题引发了新实验活动的进行。
     在生态式教育理念下的幼儿生命科学探究活动中，没有一个幼儿是旁观者，他们主动发现问题，共同辩论、质疑，积极设计方案，通过主动学习和同伴间互相学习获得客观真实的科学经验，这也正是生命科学探究活动的价值所在。